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PROGETTO EDUCATIVO-PASTORALE

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[di Riccardo Tonelli (1936-2013)]

1. Le dimensioni di un buon programma pastorale

1.1. Obiettivo

1.2. Situazione di partenza

1.3. Metodo

1.4. Valutazione

2. Livelli di progettazione

2.1. Ideario

2.2. Progetto

2.3. Programmazione

2.4. Itinerario

Una concreta modalità di progettazione pastorale è data dal progetto educativo-pastorale. Esso interessa più direttamente gli operatori della pastorale giovanile.

Indico rapidamente dimensioni e livelli, ad integrazione delle note precedenti.

1. Le dimensioni di un buon programma pastorale

Questi sono gli elementi di una corretta programmazione educativo-pastorale: obiettivi, analisi della situazione, metodo e valutazione. Ogni buon programma di intervento in qualche modo li deve prevedere tutti.

1.1. Obiettivo

L’obiettivo è l’insieme delle competenze alla cui abilitazione è orientato tutto il progetto. «Competenze» è una formula ancora generica. Viene usata spesso secondo accezioni differenti. In questo contesto «competenza» significa una abilitazione composta di tre elementi: conoscenze, atteggiamenti e comportamenti.

Le conoscenze sono assicurate dalla progressiva assimilazione dei contenuti di una proposta: quell’insieme di informazioni da apprendere con paziente fatica per poter conoscere una realtà nella sua verità. Così, per esempio, conosco un personaggio della storia, se so quando è nato, dove è vissuto, cosa ha fatto e quali erano i suoi progetti, che cosa ha scatenato con le sue azioni.

Gli atteggiamenti sono rappresentati da quelle strutturazioni del personale dinamismo psichico che orientano i comportamenti verso gli oggetti proposti. La definizione sembra complessa; esprime però, con un linguaggio tecnico, una esperienza comune.

Noi reagiamo alle provocazioni e ci comportiamo in un modo o in un altro, senza pensarci troppo. Si dice infatti che una persona ha reazioni «spontanee», per sottolineare che sono state costruite senza eccessiva fatica e in un battito di tempo. A monte però ci sono abitudini, positive o negative, acquisite a suon di esercizio e con notevole impegno. Basta pensare a come guida un’automobile chi è alle prime armi e come la guida un autista provetto.

Le abitudini costituiscono un tessuto organizzativo della personalità (la strutturazione del personale dinamismo psichico, dicevo nella definizione), destinato a facilitare i comportamenti quotidiani. In questo contesto chiamo «atteggiamenti» le abitudini nella loro dimensione più riflessa e consapevole. La terza componente delle «competenze» è costituita dai «comportamenti».

I comportamenti sono le concrete scelte operative, espresse nelle differenti situazioni dell’esistenza.

Progettare un obiettivo significa determinare quali conoscenze vanno acquisite, a quali atteggiamenti si deve abilitare, quali comportamenti vanno assicurati.

Bisogna inoltre decidere secondo quale tipo di rapporto vanno collegati conoscenze, atteggiamenti e comportamenti. L’esigenza è evidente: le competenze non sono mai una somma aritmetica delle tre componenti, ma una loro sintesi armonica, da predeterminare. Solo così la definizione degli obiettivi è espressa in modo corretto ed è possibile, di conseguenza, fare delle verifiche.

Questa operazione può essere condotta con livelli diversi di concretezza e operatività. Generalmente gli esperti propongono tre livelli.

Il primo livello è determinato dalla definizione dell’obiettivo generale, quello che forma la ragion d’essere del processo. Fornisce le grandi direzioni di marcia, anche se non è immediatamente operativo.

Il secondo livello è dato dalle competenze concrete, che indicano il cammino operativo e le tappe progressive per raggiungere la meta finale.

Il terzo livello propone una serie di obiettivi a carattere quasi comportamentale, che esprimono in modo verificabile le indicazioni dei primi due livelli.

1.2. Situazione di partenza

«Situazione di partenza» è una formula generica. Nell’ambito della programmazione viene usata per riferirsi agli elementi caratteristici del contesto in cui si opera. Situazione è l’insieme dei dati attraverso cui è possibile descrivere il complesso mondo dei «destinatari»: i loro tratti psicologici, il contesto sodale e culturale in cui vivono, il suo influsso a livello esistenziale, quello che essi esprimono a voce alta e quello che cercano attraverso la trama silenziosa dei loro gesti, le sfide che essi lanciano alle istituzioni educative.

1.3. Metodo

Metodo è uno dei termini più frequentati. Qualche volta viene caricato di attese quasi magiche, come se bastasse un buon metodo per risolvere tutti i problemi. Altre volte è coperto di sospetto, per la paura che l’attenzione al metodo metta in secondo piano i «contenuti».

Come tutte le parole troppo utilizzate, può diventare motivo di equivoci.

In questo contesto do alla formula una connotazione molto precisa.

Metodo è quella particolare selezione e organizzazione delle risorse disponibili e delle operazioni praticabili, che serve a creare le condizioni favorevoli per far raggiungere gli obiettivi nelle diverse situazioni di partenza. La definizione sottolinea due elementi qualificanti. Li ricordo.

Prima di tutto, è evidente che il metodo ha un preciso riferimento all’obiettivo: le risorse sono selezionate e organizzate con l’unica preoccupazione di creare le condizioni favorevoli al raggiungimento dell’obiettivo. Inoltre, l’operazione che qualifica un intervento come «metodo» è la capacità di selezionare e di organizzare le risorse disponibili. Il materiale da lavoro è costituito dalle «risorse» che l’istituzione possiede: strumenti, agenti, tradizioni, interventi possibili. Queste risorse vanno inventariate con attenzione. Vanno poi verificate in rapporto alla loro reale funzionalità rispetto all’obiettivo. Le risorse che risultano non funzionali, vanno accantonate coraggiosamente; quelle che invece lo sono, vanno montate in una nuova organizzazione logica. Possono essere integrate con le altre risorse che l’istituzione è in grado di progettare.

1.4. Valutazione

Valutazione è quell’operazione che serve a verificare se e fino a che punto gli obiettivi proposti sono stati raggiunti.

La verifica è doppia. Si verifica prima di tutto se gli obiettivi sono raggiungibili, per non chiedere sforzi inutili. E si verifica inoltre se il metodo è adeguato a far raggiungere gli obiettivi stessi (e cioè se risulta corretta, alla prova di fatti, la selezione e organizzazione delle risorse, che è stata perseguita).

La valutazione investe perciò tutta la struttura del progetto.

Non possiamo però dimenticare che in ogni processo educativo e pastorale resta un margine molto ampio di imponderabilità. In causa ci sono realtà che sfuggono ad ogni misurazione esterna: la libertà dell’uomo e la presenza interpellante di Dio. Per questo, ogni valutazione è sempre un po’ parziale e provvisoria.

2. Livelli di progettazione

Ho analizzato gli elementi comuni ad ogni piano di intervento pastorale. Obiettivo, situazione di partenza, metodo e valutazione, le «dimensioni» di ogni buon programma, valgono per ogni tipo di programma.

Ora, però, è necessario fare un passo avanti. Di solito, per indicare la qualità dei programmi d’intervento, vengono elencate tre modalità operative: ideario, progetto, programmazione.

Qualche autore ne aggiunge una quarta: itinerario.

Lo so che ci sono operatori che usano queste formule indifferentemente, come se fossero dei sinonimi. Non condivido questo modo di fare. Non mi lascia perplesso un problema linguistico. Sollecito verso un uso più corretto per una precisa preoccupazione educativa: solo comprendendo bene la funzione specifica di ciascuna di esse e integrandola con quella degli altri, riusciamo a costruire un buon programma d’azione educativa e pastorale.

2.1. Ideario

«Ideario» non è parola del vocabolario corrente; è piuttosto un neologismo di origine spagnola. Anche se non usiamo il lemma, abbiamo però spesso in mente il suo contenuto. Ideario significa un insieme di idee, orientamenti, valori, riferimenti a carattere generale e globale, che sono utilizzati come «ispirazione» ultima di un’azione educativa e pastorale. Sul piano dell’ideario si collocano i criteri che qualificano nel pluralismo delle possibili opzioni e le intenzioni di fondo che spingono verso l’azione concreta.

Il carattere generale e un po’ astratto dell’ideario non comporta affatto una sua squalifica. Al contrario, proprio la collocazione dell’ideario tra i livelli di progettazione dice quanto sono importanti le «idee» di fondo per ogni prassi e come da una visione antropologica e teologica scaturisca una prassi tanto qualificata da differenziarsi radicalmente da quella che si ispira ad altre visioni.

2.2. Progetto

Progetto è un piano generale di interventi che concretizza una visione educativa e pastorale (l’ideario).

Esso segna gli obiettivi operativi adeguati ai bisogni e alle esigenze delle differenti situazioni (personali, sociali, ambientali). Suggerisce linee concrete e mezzi per raggiungere questi obiettivi. Crea ruoli e funzioni per assicurare l’efficacia delle linee e il raggiungimento degli obiettivi.

Il progetto considera di conseguenza con un’attenzione speciale le dimensioni ricordate sopra (obiettivo, situazione di partenza, metodo, verifica).

Sceglie sempre, almeno di fatto, una sua sequenza in cui montare questi elementi. Esistono così dei progetti a carattere o deduttivo o induttivo o ermeneutico.

2.3. Programmazione

La distribuzione in termini di personale, tempi, luoghi, degli elementi definiti in un progetto, e la determinazione realistica delle operazioni da compiere, fanno la «programmazione».

Essa si riferisce alla organizzazione concreta e a medio termine delle condizioni e dei tempi necessari alla realizzazione in situazione del progetto. Richiede la distribuzione nel tempo, ordinata e precisa, degli interventi, delle responsabilità, delle risorse materiali e personali.

Per questa sua dimensione di concretezza e di operatività, la programmazione vive di tempi brevi e va realizzata sempre a livello locale. Solo nel tempo breve e nel confronto delle situazioni quotidiane è possibile infatti decidere, in termini pertinenti, le strategie operative ultime.

La programmazione procede in una logica di grande realismo. Si interroga coraggiosamente sul dover-essere, ma si misura con eguale coraggio con le risorse concrete a disposizione: per questo muove nella logica del possibile, qui e ora.

2.4. Itinerario

Il termine «itinerario» è utilizzato in contesti e con accezioni diverse.

Se ne parla spesso nei trattati di vita spirituale e ritorna anche nella organizzazione delle attività liturgiche e sacramentali. Qualche volta lo si usa come un sinonimo di «metodo». Per itinerario intendo una sequenza, ordinata e successiva, di tappe che, almeno in via di ipotesi, è in grado di assicurare il raggiungimento della meta predeterminata.

A prima vista, la definizione introduce poche novità rispetto a quanto ho già annotato a proposito di progetto.

Qui si parla di meta come punto di tensione globale di tutto il processo. È evidente che, in questo caso, meta è sinonimo di obiettivo di primo livello. Le tappe esprimono la traduzione in mete intermedie e progressive dell’obiettivo di secondo livello.

Anche se la definizione non lo ricorda formalmente, l’itinerario prevede una precisa selezione e organizzazione delle risorse, e quindi un metodo.

Le novità qualificanti sono due.

La prima è implicita. Nella mia ipotesi «tappa» indica un nome collettivo: l’insieme di obiettivi, contenuti, metodi, mezzi, agenti, tempi di verifica. Le dimensioni del progetto ricordate in apertura, nell’itinerario sono organizzate con una preoccupazione unitaria, per affermare più intensamente che si tratta davvero di «dimensioni» di un unico approccio educativo.

La seconda è espressa dalla formula «sequenza». Comporta l’idea di movimento, di gradualità progressiva. Itinerario è come la sintesi dinamicizzata del progetto. Nell’itinerario le esigenze educative sono montate in sequenze progressive, con la preoccupazione di imprimere dinamicità al processo: gli obiettivi diventano movimenti progressivi, il metodo si trasforma in un gioco di interventi, con un ordine logico che spesso coincide con quello cronologico.

Bibliografia

Birzea C., Gli obiettivi educativi nella programmazione, Armando, Roma 1981; De Landesheere V.-G., Definire gli obiettivi dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze 1977; Filograsso N., Gli obiettivi dell’educazione. Fondamenti epistemologici, Marsilio, Venezia 1979; Martini C. M., Itinerari educativi, Centro ambrosiano di documenti e studi, Milano 1988; Nanni C., L’educazione tra crisi e ricerca di senso, LAS, Roma 1986; Pellerey M., Progettazione didattica. Metodologia della programmazione educativa scolastica, SEI, Torino 1979; Tonelli R., Itinerari per l’educazione dei giovani alla fede, LDC, Leumann 1989; Vecchi J. E. – J. M. Prellezo (edd.), Prassi educativa pastorale e scienze dell’educazione, Editrice SDB, Roma 1988.

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