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PEDAGOGIA DELLA RELIGIONE

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(Religionspädagogik)

[di Günter Stachel]

1. Concetti quali → religione, educazione religiosa, pedagogia religiosa si usano in significati diversi, e soltanto in un determinato contesto socio-culturale ricevono la loro «precisa identità» (E. Alberich). Di conseguenza, a mo’ d’introduzione, si dovrà parlare dello sviluppo della PR sulla base di una subcultura ecclesiale nella società. Per la PR è fondamentale che sul piano dell’educazione sia riconosciuta l’esistenza di una «dimensione religiosa» non identica con la fede cristiana. Pertanto si può dire fin d’ora che ha poco senso usare come sinonimi i concetti di PR e di → catechetica, oppure collocare una di queste discipline sotto la competenza dell’altra.

2. Già → J. Göttler definisce la PR come scienza della «educazione religioso-etica», senza specificare i suoi confini rispetto alla catechetica. Il fatto però di collocare questa educazione nell’ambito della pedagogia (F. W. Forster; O. Willmann), di cui deve essere il «capitolo centrale», è ricco di conseguenze. Si tratta di «valori», cioè di Dio e della «sua volontà»; l’educazione dei valori si realizza sulla base di esempi (→ agire etico; esperienza dei valori, intuizione; cf metodo di → Monaco), sulla base dell’agire e sulla base della «interpretazione del senso» per opera dell’intelligenza. Nel contesto della pedagogia scolastica, al quale Göttler si riferisce, nasce la richiesta di un IR interconfessionale inteso come insegnamento dell’etica e della storia delle religioni (= Bibbia). Essa è sostenuta soprattutto da parte delle associazioni di insegnanti.

La possibilità di un «orientamento religiosoetico» per «giovani privi di educ. rei.» è già presa in considerazione da Göttler. Egli è però convinto che la PR deve restare collegata con il Dio della teologia (non già con il «numinosum» della fenomenologia della religione); inoltre non deve essere dedotta dalla dogmatica e dalla teologia morale. Bisogna toglierla dalla teologia pastorale che è già «sovraccarica» e ricollegarla con la «pedagogia».

3. Dopo Göttler viene un intervallo dominato dalla C. → kerygmatica sulla base della teologia dell’annuncio (→ J. A. Jungmann, F. X. Arnold, Th. Kampmann, K. Tilmann e al.). H. Schilling ha cercato di giustificarla: la PR è una «sotto-disciplina della catechetica» (p. 360); la «escursione nella regione della “pedagogia cristiana” deve considerarsi terminata» (p. 350). Si parla di PR soprattutto quando ci si riferisce alla formazione degli insegnanti di religione per le scuole.

4. In un paese pluralistico, in cui l’IR avviene nella scuola pubblica, la C. kerygmatica è una teoria troppo ideale non realizzabile nella pratica. La scuola in cui ha luogo l’IR non si lascia «kerygmatizzare». La conferenza di K. E. Nipkow (1968) all’AKK (cf Religionspädagogik und Religionsunterricht in der Gegenwart, in «Katechetische Blätter» 94 [1969] 23-43) veniva realizzata quasi spontaneamente negli anni successivi. La «PR nuovo stile», basata sul duplice fondamento della teologia e della pedagogia, è concepita come teoria dell’educ. rei. L’IR viene concepito a partire dalla scuola e caratterizzato piuttosto come servizio della Chiesa alla scuola (cf Erklärung zum Religionsunterricht, della Conferenza Episcopale tedesca, 17-12-1970; Sinodo della Germania, L’IR nella scuola, 1974).

5. La preoccupazione per l’IR si concretizza in seguito, secondo un parallelismo ecumenico, come «Fachdidaktik “Religion”» (didattica della materia “religione”). I compiti della C. nella parrocchia e nei gruppi parrocchiali (che vengono studiati dalla catechetica) come pure l’educ. rei. e l’iniziazione alla fede cristiana nelle famiglie (studiati nella collaborazione di catechetica e di PR) pur essendo compiti molto importanti, ovviamente non vengono esaminati dalla suddetta disciplina. Come reazione contro questa insufficiente valutazione della C. alcuni richiedono una C. dall’infanzia fino alla vecchiaia (A. Exeler), e si viene a interferire con l’azione pastorale (cf → evangelizzazione). Tale concezione è anche assunta da → CT. Da parte nostra affermiamo il ruolo limitato della PR: la PR non rende superflua la catechetica; in ogni caso, non si lascia colonizzare da essa.

6. A. Stock (1975) ha proposto che «l’intero campo dell’educ. rel.-etica sia considerato come ambito materiale» della PR, quindi anche l’educazione di studenti non credenti. Poiché la PR ha un «campo di azione sociale e comunicativa», è necessario che sulla base di teologia e di scienze umane e sociali si realizzino contributi per una «teoria di questa prassi». Per Stock, come già per Göttler, si tratta di una PR concepita come «disciplina teologica», che ha come «subiectum» Dio: «Si tratta del futuro della fede, della speranza e della carità, e del futuro di Dio» (p. 27).

7. La PR è quindi concepita come disciplina teologico-ped. che studia l’educ. rei. e l’istruzione rei. (van der Ven) con lo scopo di condurre alla prassi sia la religiosità che l’etica e l’estetica; tale prassi si esprime effettivamente nella → spiritualità e nella solidarietà liberatrice. In questa prospettiva la dimensione rei. poggia sulla base della dimensione dell’umano e la trascende nella direzione della fede. Dal punto di vista della cat. l’educ. rei. e l’istruzione rei. sono considerati → «precatechesi». Dal punto di vista dell’umano la religione postula l’«incondizionato» (P. Tillich), il «futuro assoluto» (H. Schrodter), il «più di tutto il resto» (G. Lange).

8. L’IR come materia obbligatoria nella scuola, quale esiste nella Germania di Weimar (1920) e nella repubblica federale (anche in → Austria e in alcuni cantoni della → Svizzera; in forma analoga in Italia) conduce a una situazione di fatto che è diversa rispetto ai paesi in cui la separazione di Chiesa e Stato (per es. → Francia, → Stati Uniti) è un dato di fatto. Un «IR ecclesiale pubblico» può suscitare l’impressione che si tratti di trasmissione della fede e (apparentemente) può rendere superflua l’azione cat.

Di fatto però nella → Germania non vi è una adeguata C. nelle parrocchie (eccezione: prima comunione; confermazione) e manca la C. familiare. La mancanza di sacerdoti ha effetti disastrosi su questo terreno. Anche la «pastorale della scuola», che integra l’IR con attività cat., deve essere realizzata nella collaborazione con laici.

Da un altro lato però questa situazione fa capire che Dio non si serve soltanto dell’annuncio ecclesiale per chiamare l’uomo alla fede, e che anche tramite la religione (le religioni) ha aperto una via legittima della salvezza: vale a dire (sulla base della religione) agire secondo la propria coscienza e ubbidire alla volontà di Dio. Anche il Messale tridentino prega: «Insere… religionis augmentum, ut, quae sunt bona, nutrias, ac pietatis studio, quae sunt nutrita custodias» (6a dom. dopo la Pentecoste).

La religione ha a che fare con la prassi del bene. In questo senso la religione «si realizza» in ogni momento; «essa è tutto» (M. Buber). La religione è basata su una particolare osservazione, «un regard» (S. Weil). Attraverso i simboli sensitivi e la loro espressione discorsiva si ha di mira la «présence de Dieu» e l’esigenza di «amore radicale del prossimo» (S. Weil).

I fondamenti di tale atteggiamento rei. vengono posti nell’intimità del piccolo gruppo (famiglia) ed è possibile svilupparlo ulteriormente in un IR educativo e liberante (van der Ven).

Occorre evitare il pericolo di impostare l’educ. rei. in chiave unilateralmente politica. Vanno pure evitati i tentativi di concepire l’IR come corso di critica della religione, come «insegnamento sulla religione» (accumulare nozioni sulle religioni), come insegnamento superconfessionale/aconfessionale sulla base delle scienze della religione. Si tratta assai più di condurre a concreta unità (→ correlazione) la realtà umana e sociale e la «realtà della fede». PR e IR hanno a che fare con domande dell’uomo e risposte da parte di Dio, come pure con domande che Dio pone all’uomo e la loro messa in pratica. Le concezioni dell’educ. rei. devono orientarsi sull’accettazione di valori (atteggiamenti, virtù) e su un risoluto consenso alla spiritualità (cf → meditazione). I programmi di studio e i libri di religione devono avere finalità e contenuti (→ curriculo) che sono rilevanti sul piano dell’antropologia come su quello della teologia. I metodi vanno determinati in modo tale che attraverso la interiorizzazione (cognitiva ed affettiva) di valori si dia inizio alla prassi.

Di conseguenza l’educ. rel. e l’insegnamento rei. hanno bisogno del gruppo come luogo della prassi e come verifica di una corretta prassi. L’efficacia della PR dipende dalla realtà della società e della Chiesa, che ha ricevuto da Dio il compito di servire l’umanità.

Bibliografia

E. Alberich, Catechesi e prassi ecclesiale, Leumann-Torino, LDC, 1982; K. Dienst, Glauben – religiöse Erfahruttg – Erziehung. Religionspädagogische Beiträge, Gütersloh, G. Mohn, 1979; E. Feifel, Grundlegutig, in Id. et al. (ed.), Handbuch der Religionspädagogik, vol. I, Zürich, Benziger, 1973, 34-48; J. Göttler, Religion-und Moralpädagogik. Grundriss einer zeitgemässen Katechetik, Munster, 1923; Gruppo Italiano Catecheti, La catechetica: identità e compiti, Udine, 1977; Id., Teologia e catechesi in dialogo, Bologna, EDB, 1979; H. Halbfas, Aufklärung und Widerstand. Beitrage zur Reform des Religionsunterrichts und der Kirche, Dusseldorf, Patmos, 1971; U. Hemel, Theorie der Religionspädagogik, München, Kaffke, 1984; H. Schilling, Teologia e scienze dell’educazione, Roma, Armando, 1974; G. Stachel – W. G. Esser (ed.), Was ist Religionspädagogik?, Zürich, Benziger, 1971 (contributi di E. Feifel, E. Paul); G. Stachel, Religionsunterricht und Katechese. Aufgabe und Vorscbungsfeld der Religionspädagogik/Katechetik, in Id., Erfahrung interpretieren, Zürich, Benziger, 1982; Id., L’educazione religiosa e i suoi obiettivi, in «Orientamenti Pedagogici» 30 (1983) 199-214; A. Stock (ed.), Religionspädagogik als Wissenschaft, Zürich, Benziger, 1975; J. A. van der Ven, Kritische godsdienstdidactiek, Kampen, Kok, 1982.

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