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DIDATTICA BIBLICA

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[di Gunter Stachel]

I. Per DB qui si intende quella parte della D. dell’IR o della C., scientificamente elaborata, che riguarda la C. o l’insegnamento della B. In senso più ristretto si comprende quel processo di insegnamento che ha per oggetto brani biblici o si occupa per altri versi con la B. (luoghi e tempi, generi letterari della B., ecc.). Poiché in generale ogni C., o direttamente o indirettamente, è biblica, una DB pone delle affermazioni che toccano anche la C. in genere. Di qui la necessità di esprimere quei fattori di contenuto e di metodo che rendano possibile la programmazione e l’analisi della C. e insegnamento biblici. Tutto ciò va sviluppato avendo presente la storia della C. biblica. Quanto viene affermato vale analogicamente anche per l’omelia biblica: vi si riscontrano infatti tratti didattici simili a quelli nella C.

Quale primo rappresentante di una DB troviamo J. B. → Hirscher, che sviluppò una catechetica imperniata sul «regno di Dio». Hirscher è insieme catecheta e teologo morale. L’accento sul potenziale etico dei racconti biblici viene posto già da Cl. Fleury: lo stile di un catechismo scolastico è «assai secco» e «stanca» i fanciulli. Nella B. invece essi trovano «la religione… conservata mediante racconti e storie». La C. biblica «narra fatti». La pedagogia dell’Illuminismo apprezza la C. biblica perché procura gioia ai piccoli ed esercita benefici influssi morali (J. I. von → Felbiger). Nell’area di lingua tedesca si sviluppa un peculiare insegnamento biblico nella scuola, cui possono partecipare anche laici, e occasionalmente viene impartito addirittura sovra-confessionalmente (Svizzera). Ha come proprio strumento la B. a passi scelti, o Storia biblica (→ Bibbia scolastica).

2. Si potrebbero caratterizzare diversi periodi di questo secolo proprio in relazione alla didattica applicata alla B. Mentre fino alla svolta → kerygmatica si fa molta leva sui processi psicologici dell’apprendimento sia in Francia (→ M. Fargues, F. Derkenne…), sia in Italia (scuola → montessoriana, G. → Nosengo), dopo tale svolta che indirizza l’attenzione sui contenuti della B., verso gli anni ’60 crescono insieme (soprattutto in Germania) insegnamento di catechismo e della B. Si può parlare di una primavera biblica con peculiare attenzione a una didattica rispettosa del mondo del testo nelle sue formalità esegetiche ed ermeneutiche. Ma è breve questa fase a dominanza biblica (fin verso la fine degli anni ’60). Seguono una quindicina di anni di prolungata astinenza (a favore di un orientamento antropologico). Da qualche anno la B. nella scuola e nella comunità parrocchiale ritrova maggiore interesse. La tendenza attuale è di far convergere teologia (del Libro Sacro) e antropologia (del giovane) in una reciproca problematizzazione e (stimolo alla) risposta (→ correlazione). In Italia va segnalata la serie (per la media inferiore) Progetto Uomo (Leumann-Torino, LDC, 1975) come un interessante tentativo di tale correlazione fra B. e destinatario.

II. Una didattica speciale riceve le sue informazioni di contenuto e di metodo sia dalle competenti scienze, sia dalla didattica generale. Questo grafico evidenzia la DB:

Esegesi dell’AT e del NT

Teologia Biblica

Didattica biblica Didattica generale (nel contesto di psicologia e sociologia

1. L’esegesi dell’AT e NT come disciplina storico-critica influenzò anzitutto l’IR evangelico in Germania (M. Stallmann, G. Otto, K. Wegenast). Al seguito degli studi di B. Dreher (1963) sull’insegnamento biblico protestante, divenne chiaro che l’esegesi storico-critica poteva dare forma alla C. cattolica della B., e se ne esplicito il come (H. Halbfas, A. Hòfer, G. Stachel a partire dal 1964). Nella misura che i risultati dell’esegesi scientifica non possono essere direttamente assunti nella C. (e il farlo sarebbe più noioso che dannoso) si pone il compito ermeneutico (cf sopra 1,1). Infatti l’esegesi storico-critica tende per sé a una comprensione unilaterale dei problemi (ad es. come ha veramente agito e parlato Gesù). Per questo R. Bultmann richiese l’interpretazione esistenziale (interpretazione attualizzante). I suoi allievi G. Ebeling ed E. Fuchs svilupparono il concetto di interpretazione come evento linguistico o accadimento della parola: non noi spieghiamo la Scrittura, ma la Scrittura spiega noi.

Più recentemente è stata contestata la correttezza dell’approccio storico-critico e si è richiesta una esegesi psicoanalitica (W. Wink, The Bible in Human Transformation, Philadelphia, 1973). Vengono pure avanzate esegesi politiche, liberatrici, materialistiche, interazionali, femministe, ecc. (cf C. Bissoli, La Bibbia nella scuola, Queriniana, Brescia 1983; → letture attuali). Tramite la dimensione didattica, la catechetica vaglierà la consistenza di tutte queste forme, senza doverle riconoscere come discipline esegetiche. Tuttavia, approcci di tipo strutturalistico e di altra interpretazione linguistica sono anche esegeticamente rilevanti. I testi sono da prendere seriamente e da interpretare anzitutto e soprattutto come prodotto linguistico. Nell’indagine sul cosiddetto «Sitz im Leben» (ambiente vitale) convergono esegesi storica e linguistica.

Però le indicazioni che provengono dalla «esegesi» scientifica non sono sufficienti per i bisogni della didattica speciale. Piuttosto dovrebbe essere fissato, almeno provvisoriamente, anche per l’esegesi, la «structure of the discipline» indicata da J. J. Schwab a proposito della fisica. E cioè, che il discorso biblico è sempre un discorso concreto. Non si tratta di significati «generalizzati», ma di un avvenimento che assunto dall’uditore lo spinge all’azione, alla sequela «sulla traccia di Gesù» e naturalmente anche sulla traccia di Abramo, di Mosè, di Geremia, ecc. La B. viene compresa nella misura in cui viene vissuta, cioè dal come viene biograficamente incontrata. La croce di Gesù rivela il suo significato soltanto se io stesso «sono crocifisso» (S. Weil, En attente de Dieu, 1950; K. Kadowaki, Zen and the Bible, 1977).

Da questo modo di intendere la struttura dell’esegesi biblica deriva necessariamente che l’interprete non può sparire dietro a una falsa obiettività: l’esegesi interpreta lui stesso. L’esegesi è in se stessa eminentemente didattica, cioè relativa all’uditore, giacché la B. stessa parla pienamente se riferita all’uditore. Già Kierkegaard scopre il problema di rendere «contemporanei» l’uditore di oggi e l’accaduto narrato nella parola della B.

2. Il problema specificamente didattico compare quando ci si interroga sul «Sitz im Leben» di oggi. Un testo biblico che cosa può e deve stimolare, chiamare, mettere in moto presso bambini, giovani ed adulti? È quanto viene designato dalla ermeneutica di H. G. Gadamer (Wahrheit und Methode, Tùbingen, Mohr, 1960; trad. ital.: Milano, Bompiani, 1984) come messa in evidenza e chiarificazione della precomprensione o allargamento-fusione degli orizzonti. Invece P. Ricoeur mira a una «via più lunga» attraverso «les analyses du langage» e «l’élucidation sémantique» dell’interpretazione. Alla nuova ermeneutica sta a cuore far diventare la lettera (morta) di ieri una espressione viva e significativa per oggi, realizzare, cioè da un altro punto di vista, «une lecture du sens caché dans le texte du sens apparent» (P. Ricoeur, Existence et herméneutique, in H. Kuhn et al. (ed.), Interpretation der Welt, Wùrzburg, Echter, 1964, 49). Laddove si intersecano i piani della interpretazione (scientifica) e quelli della psicologia e sociologia didattica, ivi si compie la «contemporaneità» del testo con la comprensione (attuale). Questa contemporaneità è ovviamente in ogni caso da esprimere come correlazione fra → rivelazione ed esperienza, fra origine teologica e obiettivo antropologico, fra comprendere e agire, fra (antico) testo e uditore (moderno), fra primitivo «Sitz im Leben» e «Sitz im Leben» nella società attuale.

Anche nel processo di insegnamento e di apprendimento della B. si deve riflettere su contenuti, obiettivi e metodi (→ curricolo). Contenuti e obiettivi dell’istruzione biblica sono scelti secondo la loro rilevanza per la spiritualità e l’agire cristiani. La risposta alla domanda quali libri e brani biblici possono venir trattati in una determinata età (dalle elementari fino all’adolescenza) dipende da queste altre domande: quanto tempo c’è a disposizione per la C. biblica? Come si possono coordinare determinati libri e pericopi in maniera tale da apprenderli secondo una sequenza significativa? Come si costruisce in una età specifica su quello già imparato, in modo da evitare ripetizioni defatiganti e prevederne invece una comprensione più approfondita, rinnovata? L’apprendimento biblico va collegato con la C. tematica. Si deve evitare però una funzionalizzazione della B. (K. Sorger, Zum problem der Funktionalisierung biblischer Texte, in «Religionspàdagogische Beitràge» 1 [1978] 59-70). Così ad es. per ragazzi fra i 10-12 anni la trattazione di certe pericopi del libro dell’Esodo si può connettere con uno sviluppo approfondito della festa di Pasqua. È saggio far poi seguire brani degli Atti degli apostoli. Con Esodo e Atti si evidenzia il problema del «popolo di Dio», cioè di Israele e la Chiesa, problema che potrà trovare risposta nella C. del Credo. Curricoli parziali dovrebbero essere assennatamente ordinati nel curricolo globale. Quali obiettivi e contenuti devono essere trattati e raggiunti alla fine del catecumenato infantile e giovanile in famiglia, parrocchia e scuola? Che cosa deve sapere e comprendere un giovane cristiano? Quali rappresentazioni e modelli di agire deve aver interiorizzato e su quali affermazioni di valore deve essersi esercitato? A quali forme di prassi cristiana (di preghiera e di agire) deve essere iniziato? È manifestamente noto che quasi ogni pericope sfocia nell’imperativo: «Va’ e fa’ anche tu lo stesso!». Tu hai conosciuto e hai dato il tuo assenso, ora agisci di conseguenza!

3. Contenuti e obiettivi sono interdipendenti con i metodi. Un brano biblico va anzitutto fatto conoscere. Questo accade per i bambini mediante la narrazione, nella misura che si tratta di testi narrativi, o mediante il rivestimento narrativo di quei testi che sono letti e ripetuti (parole di Gesù, dei profeti, comandamenti, salmi). Modo e specie del narrare biblico non sono a piacere. Il narrare va inteso piuttosto come una sorta di interpretazione esegetica. Presuppone un certo grado di conoscenza oggettiva (manuali di C. biblica, semplici commentari). Ancor più importante è che l’insegnante si senta coinvolto personalmente. Tale coinvolgimento sgorga da una prassi cristiana di vita e da una capacità spirituale di ascolto. Ormai la lettura di un testo della Scrittura esige una melodia linguistica adeguata, ritmo e accentuazione, che richiedono l’emotività del lettore, come pure la sua preparazione.

La realtà testificata dalla B. viene rappresentata mediante la relazione a faccia a faccia realizzata nella narrazione. L’epico deve restare epico; non vi devono essere significati astratti; non vi è da fare nessuna generalizzazione, né da impararla. La lingua deve essere semplice, né sacrale-patetica, né alla moda, né volgare. H. Schlier ha richiesto una «lingua dignitosa». Nei confronti della teologia narrativa va dosata l’attualizzazione politica. Abbellimenti che fanno deviare dal senso originale, in particolare lo psicologizzare, devono essere evitati. Va pure sconsigliata la maniera soggettiva di narrare, proposta da W. Neidhart: «Il mio racconto non deve essere orientato dalla comprensione di fede del P(resbiterale) o di Le, ma dalla mia personale comprensione». Ma se la mia comprensione di fede si oppone a quella di Luca, allora c’è un errore ermeneutico di principio.

Alla narrazione del maestro fa seguito la ridizione dell’alunno. Tale ripetizione nell’età infantile è un primo passo importante verso l’identificazione con la B. e la sua prassi. Sui dodici anni al posto del racconto subentra la lettura di testi scritti. La narrazione di cornice rimane però ancora importante e legittima. Così la lettura del brano di «Gesù e l’adultera» (Gv 8,3-11) con preadolescenti viene ottimamente preparata da un racconto, nel quale la concezione giudaica di adulterio, la corrispondente punizione e la sua esecuzione vengono chiarite non in modo discorsivo-concettuale, ma dentro il racconto. Dall’AT si può preleggere Dt 22,22-24. Anche la misericordia di Dio testimoniata dall’azione e parola di Gesù viene ricordata narrando. La lettura di Gv 8,3-11 ha una interruzione dopo il v. 6 e il v. 8: «Gesù si piegò e scrisse in terra». A questo punto si può raccontare ciò che noi — come spettatori e uditori — vediamo e ascoltiamo: le moleste domande degli «scribi e farisei»; come se ne vanno uno dopo l’altro; e così si scioglie il cerchio che avevano formato intorno a Gesù e alla donna.

Al racconto e alla lettura si connette il dialogo con il gruppo degli alunni, da condurre aperto, senza domande ristrette. Gli alunni manifesteranno le loro impressioni; ciò che non è stato capito si farà interrogativo; consenso e rifiuto potranno evidenziarsi. Ogni dialogo sul testo viene riportato nell’orizzonte del presente. «La legge divina che proibisce l’adulterio vale dopo come prima. Ma poiché nessuno è senza colpa, a nessuno è lecito compiere la punizione». Caso concreto: «Come agire con un compagno che vi ha derubato? Gli date ancora fiducia?». Tali dialoghi possono condurre ad una azione concreta, occasionalmente possono determinare un progetto. Così con undicenni la trattazione della vigna di Nabot (1 Re 21) si può collegare con una proposta di questo tipo: «Come possiamo esortare in nome di Dio i governi di E1 Salvador e Perù di cessare lo spogliamento e l’assassinio degli indios?». In altri luoghi, ad es. in Germania, il compito potrà essere: «Il nostro gruppo impedirà che lo scolaro turco nell’ora di pausa venga percosso». Per l’insegnamento e l’apprendimento c’è bisogno di una → Bibbia scolastica per allievi /catecumeni, o si distribuiscono traduzioni del’l’AT o NT.

4. Praticamente sono necessari sussidi per la C. e l’IR biblico esegeticamente informati e didatticamente ponderati. Vanno sviluppati curricoli biblici adeguati per tutte le età. Riflessioni didattiche ed ermeneutiche non sono da introdurre in appendice, ma da comunicare nel processo esegetico come suo specifico aspetto formale. La prassi non va vista come il momento applicativo (deficiente) della teologia scientifica, poiché la parola di Dio si rivolge all’uditore concreto per amore suo, e non per amore della teologia. In particolare la teologia (esegesi) biblica prende significato soltanto nell’orizzonte delle esegesi pratiche (= didattica). La DB e la sua prassi dovrebbero essere in grado di prendere conoscenza dei «sussidi» sopra accennati. Nella traduzione pratica è da evitare sia di restar impigliati nel «parenetico-ingenuo» («edificazione» senza sapere e conoscere) come pure di lavorare sul testo e nell’area della introduzione scientifica con un procedimento scientista oberato di nozioni (cf Langer 1975). La figura base dell’insegnamento/apprendimento biblico è l’ascolto intenso della B., il sapersi interpellato, il coinvolgimento che conduce alla prassi. Perdita di linguaggio, carente percezione del simbolo (deficienza estetica), preferenza della teoria alla pratica (deficienza etica) sono sempre in agguato e vanno quindi corrette. La critica della burocratizzazione ecclesiale e del predominio istituzionale a favore di una comunità vivente come Chiesa, in liturgia e diakonia, sarebbero anche i frutti di questo sentirsi interpellati dalla Bibbia.

Bibliografia

Bibeldidaktik, in «Religionspadägogische Beitrage» 1 (1978) n. 1; C. Bissoli, La Bibbia nella catechesi, Leumann-Torino, LDC, 1985; B. Dreher, Die biblische Unterweisung im katholischen und evangelischen Religionsunterricht, Freiburg, Herder, 1963; H. Halbfas, Psicologia e didattica nella nuova catechesi, Leumann-Torino, LDC, 1969; A. Hofer, La linea biblica nella nuova catechesi, ivi, 1969; W. Langer, Kerygma e catechesi, Brescia, Queriniana, 1971; Id., Praxis des Bibelunterrichts. Ziele – Gestaltungsformen – Enttvürfe, München, Kosel, 1975; G. Otto, Handbuch des Religionsunterrichts, Hamburg, Furche, 1965; C. Skupién, Biblische Erneuerung. Die bibeldidaktìsche Erneuerung im deutschen Religionsunterricht der 1960er Jahre und die bibelkatechetische Erneuerung in der polnischen Katechese der 1970er Jahre, Frankfurt, Peter Lang, 1984; G. Stachel, L’insegnamento biblico nella scuola, Modena, Ed. Paoline, 1969; Id., Heutige Schriftauslegung und Religionsunterricht, in «Anima», Heft 2, 1964; M. Stallmann, Die biblische Geschichte im Unterricht, Gottingen, Vandenhoeck, 1963; K. Wegenast, Der biblische Unterricht zwischen Theologie und Didaktik, Gütersloh, Gerd Mohn, 1965.

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